浙江高考英语阅读理解类型(浙江省高考英语阅读理解)_重复

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浙江高考英语阅读理解试题认知层次研究

华舟蔚

摘要：本研究以2017年6月——2020年1月的浙江卷为例，在安德森等人所修改的布卢姆教育目标分类学理论基础上，运用文本分析法，探讨新高考英语阅读理解试题认知层次分布特征及趋势。研究发现浙江高考英语阅读理解文本较为单一，侧重“人与社会”主题语境与说明文语篇类型；阅读理解试题认知层次分布仅覆盖布卢姆教育目标分类学中的三个认知层次，其中高水平认知层次很少，且没有明显变化趋势，仍然不够稳定。最后本研究提出阅读理解文本多样化、阅读理解试题多层次和阅读教学多元化三方面的建议。

关键词：布卢姆教育目标分类学；阅读理解；认知层次

一、引言

根据《普通高中英语课程标准》，完整的教学活动包括教、学、评价三个方面（教育部，2018）。教学评价是英语课程的重要组成部分，而测试则是教学评价的重要组成部分。因此，用于评价学生能力水平的高考试卷应合理设计，涵盖不同层次的试题，以反映不同层次学生的能力水平。

对于认知水平的分类，不得不提到布鲁姆的教育目标分类法。在这一理论的实际应用中，国内外许多学者利用布鲁姆的教育目标分类法来研究具体学科的考试题。Kocakaya和Gonen(2010)应用这一理论来分析土耳其四所高中的物理测试题。CullinaneAlison和ListonMaeve（2016）利用这一理论分析了1999年至2008年毕业考试的生物试卷，以提高学生的认知水平。首都师范大学附属中学教师张悦（2018）基于布鲁姆教育目标分类法，从知识和认知两个维度对2013年至2017年高中物理实验题进行了定量分析。多数类似研究认为，目前的试题设计主要侧重于布鲁姆教育目标分类认知领域的低层次目标，而针对高层次目标的试题还很少，有待改进。

在英语高考中，阅读一直占据着考试的半壁江山。英语阅读能力是英语学习者其他语言能力发展的基础。它有助于培养学生的英语综合能力，是学习英语的主要手段和有效途径。同时也可以帮助学生理解英语学习的真正意义和价值，体验学习英语的乐趣，为学生树立学习英语的自信心打下坚实的基础。

浙江省自2015年起实施高考改革，英语科目每年考两次。这一变化不仅延续了英语的重要地位，也为考生提供了更多获得英语高分的机会。然而，自新高考实施以来，针对新高考试卷的研究相对较少。在英语阅读理解试题方面，国内外学者大多注重尝试具体的教学方法来提高学生的阅读理解能力，如DupontPascal(2018)；或者重点分析其效度，如倪涵(2017)的《2011-2016年浙江省高考英语考试阅读理解试题内容效度研究》。

综上所述，虽然有学者将布鲁姆教育目标分类法应用于试题分析，并且对英语阅读理解试题的研究也不少，但将该理论应用到英语阅读理解测试分析中的仍然较少。高考中的问题。研究。因此，本研究以2017年6月——-2020年1月浙江卷为例，重点研究三个问题：

1）浙江省历年英语阅读理解试题的认知水平分布特点是什么？

2）浙江英语阅读理解试题的认知水平分布是否存在一定的趋势？如果有，趋势是什么？

3）试卷编写者和一线教师可以采取哪些措施来改善浙江高考英语阅读理解试题的现状？

本研究提出“基于布鲁姆教育目标分类法的高考英语阅读理解试题认知水平研究”的研究视角，进一步拓展和完善了这两个领域的研究。同时，我们对新高考改革以来的试题进行了研究，为试题编写者和一线教师提出了相应的建议。

二、理论基础

1956年，布鲁姆在《教育目标的分类学提纲：认知领域》中提出了六个认知层次：知识、理解、应用、分析、综合和评价（Anderson等，2011）。2001年，安德森等人。修订了布鲁姆的教育目标分类法，将布鲁姆认知领域原来的一维分类改为两个维度：知识维度和认知过程维度。知识维度分为：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反思性认知知识。认知过程维度也分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次（Anderson等，2011）。

“记忆”是指从长期记忆系统中检索相关信息，包括识别和回忆。这些问题基于材料中提到的事件、时间和地点等具体细节。由于“记忆”是布鲁姆教育目标分类中的最低层次，因此解决此类问题通常很容易。答案基本上是文本中信息的再现，即找到与问题对应的信息点可以快速锁定答案。

“理解”是指从口头、书面和图形传递的教学信息中构建意义，包括解释、举例、分类、总结、推理、比较和解释。“解释”是指从一种表示形式转换为另一种表示形式，例如用文字来描述图表的含义。“例”是指寻找一个概念或者一个原理的具体例子，比如举各领域名人的例子。“分类”是指能够确定某事物属于某个类别，例如对出现的各种主题进行分类。“概括”是指抽象出总的主题或要点，例如概括文章的主要思想。“推理”是指从所提供的信息中得出逻辑结论，通常是根据上下文给出答案。“比较”是指确定两个观点、对象等之间的一致性，例如比较中西节日。“解释”是指构建系统的因果模型，比如对万圣节的起源进行系统的解释。

“使用”是指在给定情况下执行或使用一定的程序，包括执行和实施。比如数学中用多位整数除以多位整数，或者物理学中将牛顿第二定律应用到其适当的情况。

“分析”是指将材料分解为其组成部分，并确定各部分如何相互关联以形成整体结构或实现目的，包括区分、组织和归因。至于浙江高考的英语阅读理解试题，实际上，每道试题都要求考生“区分”，即将所呈现材料中的相关部分与不相关部分区分开来，并在其中找到相应的信息。做出选择之前的文本。因此，“区分”并不具体纳入讨论范围。“组织”是指确定某些元素如何在结构内配合或发挥作用。“归属”是指识别所呈现材料背后的观点、偏好、假设或意图。

“评价”是指根据标准或规范做出判断，包括验证和评价。“验证”是指找出过程或产品的不一致或谬误；确定过程或产品是否内部一致；找出某个程序运行时的有效性。“评价”是指识别产品与外部标准之间的不一致性，确定产品是否具有外部一致性，以及识别问题程序的适当性。

“创造”是指将元素组合起来形成一个一致的或功能性的整体；将元素重组为新的模式或结构，包括创新、规划和建设。“创造”是最高层次的教育目标。学生需要从原始文本开始，通过不同的思维对其进行扩展，例如继续撰写章节和创造新的理论。

三、研究结果

根据《中华人民共和国普通高中英语课程标准》（教育部，2018），主题上下文包括人与自我、人与社会、人与自然三个方面，每个主题又包含许多子主题。话语类型是指叙述性、论证性、解释性、实用性等不同类型的话语体裁，以及口头、书面等多模态话语形式（教育部，2018）。表3.1收集了浙江卷英语阅读理解课文的基本信息。

从上表可以看出，这18篇浙江高考英语阅读理解课文的主题语境极大地向“人与社会”倾斜，“人与自我”、“人与自然”的主题很少。”;语言文章类型上，说明性文章有10篇，占“全国之大”，其次是叙述性文章，仅有2篇是议论文，没有一篇是实用性文章；从平均字数来看，最少为397字，最多为436字，两者差距较大。表明浙江高考英语阅读理解试题的文本内容相对单一，话题、篇章类型和平均字数分布也相对不均匀。

从表3.2和图3.1可以看出，整体上，2017年6月和2020年1月浙江高考英语阅读理解试题仅覆盖了布鲁姆教育目标分类法中六个认知水平中的三个，而最后三个更高层次的认知很少甚至不存在。总体来看，第二级“理解”占比最大，超过50%；其次是第四级“分析”，平均百分比为15%。然后是第一级“记忆”，平均百分比为3%。另外，没有第三层“应用”、第五层“评估”和第六层“创造”。

从不同年份的变化来看，浙江高考英语阅读理解试题的认知水平分布没有明显的趋势。自2017年6月新高考改革实施以来，阅读理解试题从综合“理解”到2017年11月覆盖“记忆”、“理解”、“分析”三个层次，再到2017年11月覆盖“记忆”、“理解”、“分析”三个层次，再到2017年11月覆盖“记忆”、“理解”、“分析”三个层次。连续三个“理解”和“分析”级别。“分析”稳定分布在82分，但最新版2020年1月试卷整体回归“理解”。由此可见，浙江高考英语阅读理解试题的认知水平分布不够稳定。

表3.3为历年浙江高考英语阅读理解试题六个认知水平分布的具体数据。由于第二个“理解”级别的试题较多，所以在备注栏中注明了具体属于七个“理解”级别的哪一类。

从表3.3可以看出，“理解”级别的题数最多，但只涉及七类中的三类，即“解释”、“推论”和“总结”。其中“口译”所占比例最大，要求考生将课文中的表达形式转换成另一种形式。例如，2017年6月卷的问题23：彭宁顿做了什么来帮助本杰明发展他的才能？这个问题可以位于文章第三段第三句，即“当他回家时，他给本杰明寄了一盒油漆和一些画笔”。文本中的短语“一盒油漆”和“一些画笔”可以在选项中转换为“绘画材料”。因此，考生可以选择给出的四个：A.他带他去看画展；B、给他提供绘画材料；从选项中选择正确答案B。

二是“推理”，要求考生根据所提供的信息得出符合逻辑的结论。例如，2017年11月论文的问题23：以下哪项可以代替下划线短语“workitoutofhersystem”？这道题的考生无法定位到文本中的特定句子或单词，也无法定位。您无法仅根据您的词汇知识来回答这个问题。它要求考生根据上下文信息做出推断。课文第二段告诉考生“斯坦利夫人主要谈论的是她死去的丈夫”。说明斯坦利夫人还陷在对死去丈夫的记忆中不能自拔，而正在测试这句话中的“它”就是指的这个。文中第三段，当作者向父亲讲述这种情况时，父亲说“她可能很孤独”，并要求作者“坐下来听，点头微笑”，然后斯坦利夫人可能“从她的系统中解决它”。结合以上信息，考生可以在给出的四个选项中选出正确选项A：A.从悲伤中恢复过来；B.搬出附近；C.转向她的老朋友；D.说出她的过去。

最后是“总结”，要求考生抽象出大体的主题或要点。这种类型体现在试题中，都是考查段落或文字的主要思想，或者选择最好的标题，如2017年6月卷第21题：文字主要讲的是什么？2018年6月卷第27题：文本的最佳标题是什么？这些问题要求考生总结课文内容，以便选择最佳选项。

除了“理解”级别之外，还有个人“记忆”和“分析”级别的问题。“记忆”层面是指从长期记忆系统中检索相关信息，包括识别和回忆。例如，2017年11月卷的第26个问题：Adam和Galinsky的实验测试了衣服对穿着者____的影响。对于这道题，考生只需找到“AdamandGalinskytestedtheEffectofsimple穿白大褂对人们注意力的影响”文本中第三段的第一句。当你看到这句话，几乎和题意一模一样，你可以从给出的选项中选择：A.insights；B.动作；C.注意；D.外观给出正确答案C.

“分析”级别是指将材料分解为其组成部分，并确定各个部分如何相互关联以形成整体结构或实现目的，包括“差异化”、“组织”和“归因”。如上所述，“区分”并不具体包含在讨论范围内。因此可以发现，新高考改革以来，浙江高考英语阅读理解试题涉及“分析”层面，即“归因”，即确定观点、偏好、所提供材料的假设或意图。体现在试题中，即询问作者的写作目的、作者自己的观点等，如2017年11月卷第30题：作者写课文的目的是什么？要求考生根据全文判断作者的意图，选择最佳选项。

四、结语

英语阅读理解试题一直占据高考的半壁江山，英语阅读能力也是英语学习者其他语言能力发展的基础。本文从“基于布鲁姆教育目标分类法的高考英语阅读理解试题认知水平研究”的研究视角出发，研究浙江高考英语阅读理解考试的认知水平分布特征和趋势问题。发现，新高考以来，浙江高考英语阅读理解课文多为“人与社会”，且课文多为说明性课文，课文长度不够稳定；目前浙江高考英语阅读理解试题只涵盖“记忆”、“理解”和“分析”三个级别，完全忽略了其他三个级别。因此，笔者提出三点建议：阅读理解课文多样化、多层次阅读理解试题，阅读教学多元化：

（一）阅读理解文本多样化

在准备试题过程中，应注意话题语境和语篇类型的多样化，与课程标准对接，遵循英语学习规律，对教师教学形成积极的反拨效应，促进学生的提高'英语水平。还要注意文字长度的稳定性。如今，英语每年测试两次。每位考生可参加两次考试，得分较高者计入总成绩。如果阅读文本字数较多，会影响考生整体的考试时间，并可能导致不必要的不公平，所以应该避免。

（二）阅读理解试题多层次

对于缺失的“应用”、“评价”、“创造”三个层面，笔者建议阅读理解试题不必完全局限于选择题。你可以尝试准备以下题型：“应用”是指在给定的情况下执行或使用某个程序。在阅读理解测试中，可以从课文中选出一个好的句子，让学生模仿造句。“评价”是指根据标准或规范做出判断。对于某一篇解释性文章，可以询问学生数据来源是否准确，或者针对某种现象的不同解决方案，应该采用哪一种以及为什么。“创建”意味着将元素组合起来形成一致或功能性的整体，或者将元素重新组织成新的模式或结构。新的高考改革已经考虑到了这一点，即最后两篇作文的阅读和后续写作可以测试学生的创新能力。但并不是每项考试都包括阅读和写作，因此可以在阅读理解试题中添加相应的问题，比如要求学生用一句话写出课文中人物可能出现的结尾，或者提出其他解决问题的方法在文字中。

（三）阅读教学多元化

教师在教授阅读时，可以从话题、课文、试题的认知层面入手，进行多元化教学。针对目前《浙江卷》英语阅读理解课文的主题和语篇类型，教师应有意识地选择不同体裁和主题的文章。其中“人与社会”下的各种分题、说明文类型的课文可以加强训练。此外，日常阅读教学中还应注重学生多层次认知能力的发展。不过，在注重考前阅读训练时，可以先重点关注“理解”层面中常见的“解释”、“总结”和“推理”。

同时，布鲁姆的教育目标分类法也启发教师在日常阅读教学中安排分层任务。如果作业是基于认知水平的，那么认知水平低的可以有抄袭，认知水平高的可以有总结、评估观点、阅读和后续写作。如果是按照作业完成时限，可以考虑学生的阅读水平，一周内完成作业。完成一份简单的阅读，或者一个学期内完成的阅读报告。通过分层作业和阶段性阅读考核的辅助教学，相信学生的认知能力将会得到提高。

参考文献

1Anderson，L.W.Krathwohl，D.R.（编）。学习、教学和评估的分类法：布鲁姆教育目标分类法的修订（完整版）M纽约：朗文，2011。

2Cullinane,A.Liston,M.使用布鲁姆分类法回顾生物学毕业证书试卷（1999-2008）——对考试认知要求的调查J.爱尔兰教育研究，2016，35(3):249-267。

3Dupont,P.法国中学青少年阅读理解能力评估：表现与知识信念J.澳大利亚教师教育杂志，2018(43):30-61。

4Kocakaya,S.Gonen,S.根据布鲁姆分类法分析土耳其高中物理试题J.亚太科学学习教学论坛，2010，11(1):1-14。

[5]倪涵.2011-2016年浙江高考英语阅读理解试题内容效度研究[D].金华：浙江师范大学，2017.

6张悦.基于布鲁姆教育目标分类理论的2013-2017年北京中考物理实验题——的定量分析J.物理教师，2018，39（10）。

[7]中华人民共和国教育部制定。普通高中英语课程标准2017年版[M]北京：人民教育出版社，2018。

AStudyontheCognitiveLevelsofEnglishReadingComprehensionQuestionsofZJMET

HuaZhouwei

Abstract:basedontheBloom’staxonomyofeducationalobjectivesmodifiedbyAndersonetal.,thisstudyusestextanalysis,andtakestheZhejiangMatriculationEnglishTest(ZJMET)fromJune2017toJanuary2020asanexampletodiscussthecognitiveleveldistribution’sfeaturesandtrendsofEnglishreadingcomprehensionquestionsforthecollegeentranceexamination.ThestudyfoundthattheZJMETreadingcomprehensiontextisrelativelysimple,focusingonthe“personandsociety”themecontextandexplanatorytexttype.ThecognitiveleveldistributionofreadingcomprehensionquestionsonlycoversthreecognitivelevelsinBloom’staxonomyofeducationalobjectives.Inparticular,therearefewhigh-levelcognitivelevels,andthereisnoobviouschangetrend,whichisstillnotstableenough.Finally,itputsforwardthesuggestionsofdiversifiedreadingcomprehensiontexts,multiplelevelsofreadingcomprehensionquestionsanddiversifiedreadinginstructions.

Keywords:Bloom’staxonomyofeducationalobjectives;readingcomprehension;cognitivelevels